2．幼兒園公共空間的理想特性

　　康德認(rèn)為，所謂空間，即是人們“待在一起的可能性”。在日常生活中，每個(gè)人都以他的本體和活動(dòng)填充著他直接占有的位置。在個(gè)人的位置和他人的位置之間則是未被填充的空間。人與人之間正是通過(guò)互動(dòng)來(lái)進(jìn)行人與人之間空間的填充�！�8〕在幼兒園的公共生活中，教師和幼兒通過(guò)頻繁的互動(dòng)不斷填補(bǔ)彼此的空間縫隙，使空間的精神密度、能量流動(dòng)活躍起來(lái)，使“冷的”、“硬的”空間逐漸變成“熱的”、“軟的”空間。一個(gè)進(jìn)退有據(jù)、冷熱適宜的公共空間至少具備以下三個(gè)基本屬性。

　　（1）公共性

　　公共性是公共空間的首要屬性，沒(méi)有這一點(diǎn)就不成其為公共空間。這里涉及空間的歸屬權(quán)問(wèn)題，也就是“誰(shuí)的”空間的問(wèn)題。與公共性相對(duì)的是私人性，即公共空間不是某一方面人士的特權(quán)，不是某一個(gè)利益主體的私有物。從公共空間的公共性出發(fā)，公共空間是眾聲喧嘩的地方，它不允許失語(yǔ)者的存在。

　　（2）共享性

　　從更廣泛的意義上講，幼兒園是一個(gè)生活的地方，因此，在幼兒園的公共空間里教師和幼兒共享的是生活本身。正如齊美爾所言，人與人之間存在著空間的縫隙，而互動(dòng)是填補(bǔ)空隙的最好方式。教師和幼兒因?yàn)楣餐�的目的在幼兒園的特定空間相遇，他們之間的共同目的正是達(dá)成其共享行為的邏輯起點(diǎn)。在幼兒園里，幼兒和教師共享的內(nèi)容很多，一方面幼兒存在著對(duì)教師的情感依賴和生活照顧的需求；另一方面教師也依賴著幼兒，依賴著幼兒的靈感、智慧和童真。在相互依賴和相互需要中，教師與幼兒共享著幼兒園的生活空間。

　　（3）平等性

　　公共空間是公共的、共享的，因而空間的擁有者必須是平等的，即師幼雙方要以“平視”，而非“仰視”或“俯視”的方式進(jìn)行交往。在這里，平等的最大意義在于分享，即師幼之間分享空間、情感、智慧。

　　3．邁向理想公共空間的策略與方式

　　公共空間并非可遇不可求，在幼兒園的日常生活中，公共空間可以被不斷建構(gòu)和生成。公共空間關(guān)注的是意義、分享、共鳴、融通、平等，因此，教師和幼兒可以從以下四個(gè)方面來(lái)生成幼兒園的公共空間。

　�。�1）個(gè)體空間的收縮與開放

　　公共空間的生成是建立在個(gè)體空間的收縮與開放的基礎(chǔ)之上的，即“中心我”的收縮和“邊緣我”的開放。在人際互動(dòng)中，如果個(gè)體空間處于擴(kuò)張狀態(tài)，勢(shì)必造成對(duì)其他個(gè)體空間的入侵，破壞空間的平等性。相反，如果個(gè)體空間一味封閉，師幼雙方也很難在互動(dòng)與接納的基礎(chǔ)上生成公共空間。公共空間實(shí)質(zhì)上是對(duì)多個(gè)個(gè)體空間的聯(lián)通，是在個(gè)體空間相互開放的基礎(chǔ)上形成的。

　　在公共空間中生活，每個(gè)個(gè)體都要學(xué)會(huì)自我克制。任何一個(gè)個(gè)體對(duì)自己個(gè)體空間的拓展都意味著對(duì)公共空間的入侵與破壞，因?yàn)閭�(gè)體空間與公共空間已經(jīng)密切聯(lián)系在一起，一方的波動(dòng)必然會(huì)引起另一方的反應(yīng)。此外，個(gè)體空間的收縮也不是以取消個(gè)體空間為前提的，相反，它以尊重個(gè)體空間的存在為前提。沒(méi)有對(duì)個(gè)體空間的承認(rèn)與尊重，公共空間的生成就變得極不可能。

　　（2）公共生活規(guī)則的平等確認(rèn)

　　公共空間是一個(gè)師幼共同生活的地方，它需要公共生活規(guī)則來(lái)維護(hù)。規(guī)則的制定是為了使公共空間形成秩序，符合空間主體的利益，因此，規(guī)則不是由一方制定而另一方遵守的協(xié)議，而是由雙方平等協(xié)商與確認(rèn)的活動(dòng)準(zhǔn)則。教師要盡可能關(guān)心幼兒的需要，關(guān)注幼兒對(duì)規(guī)則的發(fā)言權(quán)，畢竟規(guī)則的制定是為了使公共空間更有秩序，更符合空間主體的需要。如果規(guī)則是師幼雙方為共同生活而制定的，那么規(guī)則的執(zhí)行者也應(yīng)該是師幼雙方。而且，執(zhí)行規(guī)則的目的不是為了懲罰，而是為了維護(hù)秩序。規(guī)則是使公共生活保持和諧的潤(rùn)滑劑。在幼兒園中，現(xiàn)有規(guī)則的執(zhí)行者大多是教師，幼兒充其量只能通過(guò)“告狀”來(lái)曲折地執(zhí)行規(guī)則。教師擁有的這種對(duì)規(guī)則的霸權(quán)不利于公共空間的生成與維持，因?yàn)樗�破壞了公共空間中最基本的平等原則。

　�。�3）意義理解的實(shí)現(xiàn)

　　在幼兒園這樣一個(gè)特定場(chǎng)域，公共空間的核心要義是師幼之間在對(duì)話基礎(chǔ)上達(dá)成的意義理解。一個(gè)可稱得上共享的公共空間，其主體在交往過(guò)程中應(yīng)盡可能地展現(xiàn)自我，與他人達(dá)成融合。

　　幼兒并不是沒(méi)有思想的。理解幼兒需要一種欣賞的眼光，一種跟隨的智慧。在幼兒園這個(gè)公共空間里，如果沒(méi)有幼兒的參與，沒(méi)有幼兒的聲音，這個(gè)空間就會(huì)了無(wú)生氣。教師必須仔細(xì)傾聽幼兒表達(dá)出的和未表達(dá)出的聲音，努力走近幼兒，捕捉幼兒在一言一行間所折射出來(lái)的意義。

　�。�4）公共、共享意義的維護(hù)

　　一個(gè)公共空間的生成是漸進(jìn)的，需要空間主體的努力與呵護(hù)。尤其是在幼兒園中，教師和幼兒強(qiáng)弱有別，公共空間所呈現(xiàn)出來(lái)的公共氣氛、家園感覺是相對(duì)脆弱的。從某種意義上說(shuō)，公共空間是一種境界、一種感覺，這種感覺的維系需要所有空間主體的珍惜與保護(hù)。

　　在公共生活中，個(gè)體空間的占有是一個(gè)先決條件，個(gè)體只有先感覺到“我”的存在和“我”的尊嚴(yán)，才會(huì)在此基礎(chǔ)上形成一種“我們感”和“共同感”。而出于人的本能，一旦“我們感”為個(gè)體帶來(lái)溫暖、安全的體驗(yàn)時(shí)，個(gè)體才會(huì)自覺地認(rèn)同共同體中的共同規(guī)則和價(jià)值，從而使公共空間在此基礎(chǔ)上得到良性建構(gòu)。對(duì)于幼兒園教師而言，職業(yè)的需要使他們不得不與幼兒打交道，他們的生命和意義必須通過(guò)與幼兒的互動(dòng)來(lái)達(dá)成。因此，在與幼兒一起建構(gòu)班級(jí)公共空間的過(guò)程中，幼兒園教師還要與同事一起建構(gòu)一種職業(yè)的共同體。然而，正如鮑曼所說(shuō)，“共同體是一個(gè)我們渴望生存卻又不斷失去的天堂”，它是可望而不可及的。如果說(shuō)職業(yè)共同體是一種無(wú)法企及的境界，那么營(yíng)造幼兒園生活中的公共空間，尋找家園般的體驗(yàn)，則是可以通過(guò)師幼的共同努力來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

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